李龙教授二论教育技术：教育技术学科的定位
[摘要] 正确的定位是每个学科赖以存在的前提条件，它不仅影响到该学科当前的地位和作用的发挥，也影响到将来的健康发展。教育技术定位在“技术”；教育技术学根据它的逻辑起点的双重性，既是教育学学科的分支学科、又是技术学学科的分支学科。正是这种双重定位，为教育技术学科的发展提供了更大的机遇和可能，同时也产生了一些问题和担忧。
[关键词] 教育技术；学科；定位
多媒体计算机和网络技术进入教育领域，促进了教育现代化的进程。随着“信息技术教育”的开展、“校校通工程”和“现代远程教育工程”的实施，教育技术被提到教育改革的“突破口”和“制高点”的地位，受到了前所未有的重视。
但是，当我们深入去探讨教育技术在教育改革中的作用时，却发现人们对教育技术的认识大相径庭。有的认为教育技术只是先进媒体在教育中的应用；有的认为教育技术只是研究教学软件的制作；有的认为教育技术只能是对教学的辅助；有的认为教育技术是对教与学的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价。产生这些不同看法的根本原因，在于对教育技术学科的性质和定位的认识不同。
正确的定位是每个学科赖以存在的前提条件，它不仅影响到该学科当前的地位和作用的发挥，也影响到将来的健康发展。因此，如何正确认识教育技术学科的定位问题，是影响本学科发展的关键之一。
有关教育技术学科的定位问题，同样需要分两个层面来认识，即教育技术的定位和教育技术学科的定位。
一、教育技术的定位
从汉语的构词法则来讲，“教育技术”是属于偏正结构的复合名词，由“教育”和“技术”两部分组成：“技术”为中心词，“教育”是“技术”的限定词，或称为定语。很明显，“教育技术”一词的核心是“技术”。
从《教育技术领域的定义体系—— 一论教育技术学科的理论与实践》（以下简称《一论》）中提出的教育技术本质的概念：“教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的手段与方法的总称。”可以看出，教育技术的核心是“手段与方法”，即包括物化形态的技术（手段）和智能形态的技术（方法）两部分。换句话说，教育技术的定位是“技术”。这里所说的“技术”是广义上的技术，是包括物化形态的技术（手段）和智能形态的技术（方法）两部分、并在正确教育技术哲学指导下的技术。
图2.1画出了教育技术的构成。图中的“技术（手段）”指狭义的技术，即物化形态的技术；“方法”指智能形态的技术。从图中可以看出，当只有物化形态的技术（手段）而没有智能形态的技术（方法）时，教育与技术的结合，只能称为“教育中的技术”，而不能称为“教育技术”；只有当物化形态的技术（手段）和智能形态的技术（方法）同时存在，它们与教育的结合，才能称为“教育技术”，如图中的阴影部分所示。
另外，从图中还可以看出，“信息技术”是“技术”中的一部分，它和“教育”、“方法”相交的部分称为“教育信息技术”。由此可以看出，“教育信息技术”是“教育技术”中的一部分，而不是“教育技术”的全部。也就是说，“教育信息技术”不等于“教育技术”，它的内涵与外延均比“教育技术”要小。对照《一论》中现代教育技术的定义可以看出，“教育信息技术”与现代教育技术基本上是等同的。
二、教育技术学科的定位
在讨论学科的定位时，必然要涉及到该学科研究的逻辑起点。在这里，我们遵照惯例，先讨论教育技术学科的逻辑起点，进而论述教育技术学科的定位。
1．教育技术学科的逻辑起点
一般认为，教育技术学科研究的逻辑起点是“教育中的技术”，并以此来表示教育技术学与教育学学科、技术学学科逻辑起点的区别。
但是从图2.1可以看出，“教育中的技术”本身包含了“教育”和“技术”两个要素。或者说，构成“教育中的技术”的是“教育”和“技术”两个要素。因此，“教育中的技术”是中间层次的产物，教育技术学科真正的逻辑起点涉及到“教育”和“技术”两个方面，具有双重性，如图2.2所示。
研究教育规律、原理和方法的学科称为教育学；[1]与之相对应的，研究技术的理论、规律和方法的学科应该称为技术学。
从图2.2中可以看出：教育学的逻辑起点是“教育”；技术学的逻辑起点是“技术”。教育技术学正是教育学与技术学的交叉和整合，它反映了“教育中的技术”的理论、规律和方法。而“教育中的技术”是由“教育”和“技术”两要素构成的，所以，教育技术学科的逻辑起点应该是“教育”和“技术”的双重结构。
任何一门成熟的学科，都有具体的哲学思想作为指导。从图2.2中可以看到：教育学有教育哲学思想的指导；技术学有技术哲学思想的指导。而教育哲学和技术哲学已经成为哲学学科中比较成熟的分支学科。
教育技术学科要想得到健康的发展，必须要同时接受教育哲学和技术哲学的指导。而教育哲学与技术哲学的交叉和进一步整合（不是简单地相加或混合），正在孕育着哲学学科中的一个新的分支——教育技术哲学的诞生。教育技术哲学将反映全面的教育技术价值观和方法论，对教育技术学科的发展将起到指导和促进作用。
综上所述，根据逻辑起点的双重性，教育技术学科的定位亦具有双重性，即教育技术学既可以是教育学学科的分支学科，也可以是技术学学科的分支学科。
2．教育技术学的教育学学科定位
（1）教育技术学是教育科学领域中的分支学科
从发展历史上看，视听教学、个别化（程序）教学和系统方法的发展与结合，形成了今天的教育技术领域，进而成为一门学科；是“媒体技术发展到一定阶段后从教学方法中独立出来的学科。……因此，可以得出教育技术学是教育科学领域中的一个分支学科。”[2]
（2）教育技术学是教育研究中的技术学层次的学科
日本教育技术专家坂元昂教授曾经把教育哲学、教育科学、教育技术学三个研究层次做了对比，如表2.1所示。
坂 元昂教授根据上表做出了明确地阐述：①教育学的研究，很多场合是从文献研究中发现问题的端倪；而教育技术学则在教育的实践中发现问题。②教育学的研究是追求教育过程的原理，诊断教育现象发生的原因；而教育技术学的研究则是追求教育问题的改善方法，提供改善的处方。③教育学的研究是对问题进行分析式的研究；而教育技术学则是对问题进行构造式的研究，创造出提高教育效果的方法。④教育学的研究是为追求原理而调查已经过去的教育现象，分析教育现状；而教育技术学则是为改变未来的教育，提出改善的方案。同时，教育技术学因其实践性和开发指向性的缘故，与教育哲学和教育科学有明显的不同：教育哲学是根据过去先哲的见解，追求理想的人类形象，据其卓越的思索，进行论证考查，弄清楚教育的理念；教育科学是为了有利于人类的相互理解以及促进其发展，通过对过去及现在人类行为特点进行实验、调查，验证其假设，发现教育的原理及规律；教育技术学则着眼于改善现实和未来的教育，开发出有效的手段与方法、技术和系统，通过实践、反复评价其效果，将其改变得更加完善。[3] 从以上论述可以看出，教育技术学注重从技术和方法上研究和解决教育、教学中存在的问题，提出改进的方案。因此可以说，教育技术学是教育研究中技术学层次的学科。
（3）教育技术学是方法论性质的学科 系统科学与视听教学、个别化（程序）教学相结合，产生了教育技术研究领域；系统科学方法已成为教育技术领域进行研究工作的基本方法。系统科学方法简称系统方法，是按事物本身的系统性把研究对象作为一个具有一定组织、结构和功能的整体来加以考察的一种方法。具体地说，是从系统与要素之间、要素与要素之间、系统与外部环境之间的相互联系、相互制约、相互作用的关系中综合地考察研究对象的一种方法。系统方法是系统科学基本原理和基本观念在认识和解决实际问题中的应用。运用系统方法解决问题的一般过程包括5个基本步骤，如图2.3所示。①从需求分析中提出问题，确定目标
需求分析是对现状和希望的结果之间所存在的差异的分析。运用系统方法都是从需求分析开始的。需求分析是一个极为重要的过程，在没有根据需求确定问题之前，任何方法显然都是无目的的；即使是有效的，充其量也仅仅是一种偶然的巧合。所以一般运用系统方法的第一个步骤通常是根据需求分析的结果提出要解决的问题，并确定要达到的目标。②确定解决问题的方案根据提出的问题和将要达到的目标，确定解决问题的方案，而且一般是提出多种方案供选择。③选择解决问题的策略 根据解决问题的方案，选择达到目标的工具和方法。④实施问题求解的过程 对产生的计划和选择的解决问题的方法与策略具体加以实施。⑤评价实施的有效性 在实施过程中，收集的信息包括两部分：一部分是过程信息，另一部分是系统的产出信息。把这些信息与确定的目标相比较，给以评价和修正。
教育技术学把系统科学方法作为研究教育、教学问题的基础，从教育系统甚至更大的社会系统整体出发，分析问题、提出解决方案、实施并修正方案，以提高教育的绩效。因此，教育技术学是具有方法论性质的学科。
（4）教育技术学是教育科学理论与教育、教学实践之间的连接桥梁
教育技术学主要的任务是在现代教育科学理论的指导下，运用系统科学方法和先进的技术手段，对教育、教学中存在的问题进行分析，提出解决问题的策略、方法，进行实施并给以评价和修正，以提高教育的绩效。
教育技术学研究的一般过程，首先是从教育、教学实践中发现问题、提出问题，然后根据教育科学理论提出解决问题的方法和策略。所以说，教育技术学是教育科学理论与教育、教学实践之间的连接桥梁。教育技术学与教育学学科中相关二级学科，以及教育、教学实践之间的关系可以用图2.4来表示。从图中可以看出，教育技术学是教育科学理论：教育学原理、课程与教学论等与教育教学实践之间的连接桥梁。教育技术学与教学论作为教育学学科中的两个二级学科，有着更多的联系。正如 李秉德先生所讲的：“你中有我，我中有你。”[4]那么，应该如何来认识这个问题呢？在美国，有关教学论方面的研究工作也一直在开展着，并取得了对世界有影响的重要的成果。但是在“教育学学科体系中没有类似于我国‘教学论’这样的一门学科，他们有关教学问题的研究分别或分散在课程论、教学方法、教育心理学（学习理论）和视听教育等学科中。因而，我们往往是在其课程论、教学方法、教育心理学和视听教育等学科中见到对教学问题的探讨。教学理论研究的文章和著作大都出自这些学科。但在教学实践中，由于需要一个对所有教学形式、教学方法、教学资源和教学过程进行综合地、系统地把握的学科，于是，美国的‘视听教育研究、教学系统方法应用研究和个别化教学研究三大方面逐步地结合起来，形成了现在的教学（教育）技术（Instructional Technology）’。”[5]因此，美国的教育技术领域实际上包含了类似我国“教学论”学科的内容。最直接的证明就是在AECT1994定义中确定，教学技术研究的对象是与学习有关的“过程和资源”。这也就是美国教育技术学者所主张的：一切教育问题都是教育技术所应该研究的。在我国，“教学论”已经成为教育学学科体系中成熟的二级学科，它是“研究教学的一般规律的科学，教育学的一个分支。……它的研究范围包括：教学在整个教育活动中的地位与作用，教学的目的和任务，教学过程，教学原则，教学内容，教学手段与方法，教学组织形式，以及教学效果或学习成绩的检查与评定等。”[6]我们不能把美国教育技术领域完全照搬过来，作为我国教育技术学科研究的全部内容，这样会造成教育技术学与教学论两门学科研究对象的混淆，不利于学科的健康发展。因此，笔者在《一论》中提出，教育技术学科的研究对象是与教育相关的技术，也就是构成“与教育相关的过程和资源”的过程技术（主要是智能技术，也包括一定的媒体技术）和资源技术（主要是媒体技术，也包括一定的智能技术），而不是“与学习相关的过程和资源”的全部。这样，就从确定学科的最关键的属性——研究对象层次上，明确了“教育技术学”和“教学论”之间的联系和区别，有利于两个学科的健康发展。当然，在具体研究的内涵上，两门学科同样都要涉及到教学目标、条件、内容、方法和评价等，但这并不影响它们之间的分工与合作。综上所述，可以概括出教育技术学的教育学学科定位：教育技术学是教育学学科中技术学层次的、具有方法论性质的分支学科，是教育科学理论与教育、教学实践之间的连接桥梁。 3．教育技术学的技术学学科定位 前面我们提到，教育技术学注重从技术和方法上研究和解决教育、教学中存在的问题，提出改进方案。《一论》中提出，教育技术学研究的对象是与教育相关的技术，也就是构成“与教育相关的过程和资源”的过程技术（主要是智能技术，也包括一定的媒体技术）和资源技术（主要是媒体技术，也包括一定的智能技术）。因此可以看出，教育技术学和技术的关系更为直接。从图2.2可知，研究技术的理论、规律和方法的学科称为“技术学”；技术学与教育学的交叉和整合形成了教育技术学。因此可以认为，教育技术学是技术学学科中专门研究和解决教育、教学问题的分支学科。从当前来看，似乎技术学学科尚未建立起来。但是技术哲学已经成为哲学学科体系中的一个比较成熟的分支学科；而技术学学科下属的分支学科已经（或者正在）趋于成熟，如图2.5所示。
随着科学技术的发展，现有的学科会进一步分化和重新组合，各分支技术学科将会更加迅速地增加和成熟，因此会促进反映各分支学科共同特征、理论和规律的知识体系逐步完善，从而促成独立的技术学学科的建立。这将是技术发展的必然趋势，也是学科发展的必然归宿。技术学学科和它的分支学科之间的关系可用图2.6来表示。比较图2.4和2.6，可以看出教育学学科属于包容型，自成体系，与外界环境的联系相对较少；而技术学学科属于发散型，与外界环境有着广泛的联系。
4．教育技术学科双重定位的优势与问题 通过上面的分析可以看出，教育技术学是综合型应用学科，具有双重的定位。正是这一点，为教育技术学科的发展提供了更大的机遇和可能，也产生了一些问题和担忧。
教育技术学科的双重定位，可以使得不同学科（教育类与非教育类、师范类与理、工、农、医类）之间加强交流和渗透，共同培养教育技术专业人才，共同开展教育技术领域的研究，促进教育现代化的进程。具有不同专业背景的人才进入教育技术领域，会促使教育技术学科知识体系进一步完善，促进全面教育技术观的形成。单就专业建设来讲，“双重定位”可以为非师范类教育技术学专业的办学宗旨、培养目标和课程设置提供充分的理论依据和多种培养、实践模式，也为整个教育技术学专业毕业生的社会就业和考研深造，提供了广阔的前景。
在这里需要再次强调的是，不论是教育学学科的定位，还是技术学学科的定位，教育技术学的主要任务都是：在现代教育科学理论指导下，运用系统科学方法和先进的技术手段，对教育、教学中存在的问题进行分析，提出解决问题的策略、方法，进行实施并给以评价和修正，以提高教育的绩效。
如果脱离了上述任务的实现，就不能称为教育技术学科；如果偏离了实施上述过程的程序，就有可能形成“拿着技术找问题”的浅层次的“应用”，从而重蹈早期媒体论的覆辙。这也就是双重定位可能带来的“技术至上”的问题（即使没有双重定位的提法，这个问题也照样存在）。通过树立全面教育技术观和深入研究教育技术学科的基本理论，是可以把握好教育技术学科正确发展方向的。
参考文献
[1]张家祥．“教育学”词条（A）．转引自中国大百科全书·教育卷（M）．北京：中国大百科全书出版社，1985年8月第1版，第181页。
[2]尹俊华主编．教育技术学导论（M）．北京：高等教育出版社，1996年3月第1版，第12页。
[3][日]坂元昂．学术报告（A）．转引自尹俊华主编．教育技术学导论（M）．北京：高等教育出版社，1996年3月第1版，第12～13页。
[4]李秉德．“教学设计”与教学论（J）．电化教育研究，2000年第10期，第11页。
[5]李康．美国教学技术与我国教学论之比较（J）．电化教育研究，2001年第6期，第4页。
[6]吴杰、唱印余．“教学论”词条（A）．转引自中国大百科全书·教育卷（M）．北京：中国大百科全书出版社，1985年8月第1版，第154页。
李龙教授三论教育技术：教育技术学科知识体系的构成
[摘要] 教育技术学科的知识体系可以从学科的内涵、理论框架和研究领域三方面来进行讨论。学科的内涵用“学科树”形象地来表示；理论框架由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五部分构成；研究领域分为基础性探索和应用性探索两个层次。
[关键词] 教育技术；学科；知识体系
多年来，我们一直对教育技术学科的理论基础津津乐道，连我们的学生也都能一口气说出：学习理论、教学理论、传播理论、系统科学、文学、艺术、信息技术、……。但是，教育技术学科的基本理论是什么？除了借用别的学科的理论以外，我们自己的知识体系又是什么?则很少有人去回答，甚至很少去想、去研究。但这又是一个独立的学科必须要解决的、不能不回答的问题。
有鉴于此，笔者从学科的内涵、理论框架和研究领域三个方面对教育技术学科的知识体系提出自己的看法，和大家进行交流。
一、教育技术学科的内涵
尹俊华先生提出，“教育技术学的内容框架可以概括为下列几个方面：①基本概念、定义、指导思想和理论基础；②教育技术和教育技术学的发展史；③媒体传播教学的理论与技术；④个别化教学的理论与技术（计算机辅助教学技术）；⑤教育系统设计的理论与技术；⑥教育技术的管理（包括计算机管理教学在内）；⑦教育技术学研究方法；⑧教学传播新技术、新方法。”[1]并进一步引用了英国开放大学霍克里奇（D·Hawkridge）教授的教育技术学的基础内容及相关知识结构图来加以说明，如图3.1所示。
笔者认为，教育技术学科的内涵应该包括本学科所研究的全部内容和学科的基础。通过它可以了解教育技术学科与其它学科之间的关系，也可以作为教育技术（电化教育）机构和教育技术（电化教育）工作者确定自己的发展方向和研究领域的依据。
1．学科内涵的层次
教育技术学科的内涵由多层次组成，各层次之间不仅存在着分支关系，而且还存在着交叉的关系，组成了一个完整的有机体。
（1）研究的领域——学科内涵的第一层次
教育技术学研究的领域包括“理论”和“实践”两个方面，它们既互相独立，又有密切的联系。
教育技术学作为一门综合型应用学科，理论研究与实践应用往往是交织在一起的，只是在从事某项具体工作时，侧重点不同罢了。对于教育技术（电化教育）工作者来讲，虽然分工不同：有的侧重理论研究、有的侧重实践应用，但是目标是一致的，都是为了提高教育的绩效，最终促进“人的发展”。因此，从事理论研究工作时，应该注意要符合国情、符合实际，能够解决实践中提出的问题；并注意从实践中总结规律，丰富理论成果，从而更好地指导实践，促进教育事业的发展。从事实践工作时，应注意以理论为指导，避免盲目性和随意性，提高工作效率和效益；并有意识地注意从实践中发现问题、总结规律，上升为理论。
（2）研究的对象——学科内涵的第二层次
教育技术学研究的对象是与教育相关的技术，也就是构成“与教育相关的过程和资源”的过程技术（主要是智能技术，也包括一定的媒体技术）和资源技术（主要是媒体技术，也包括一定的智能技术）。教育技术学一般不单独对技术的构成进行研究（这是技术学研究的内容），而是要研究如何在“与教育相关的过程和资源”中运用技术来解决教育、教学问题，通过对“过程和资源”的研究来分析技术在其中的地位和作用。教育目标主要（当然不仅仅）是通过受教育者的学习来实现，因此在理论研究领域中，我们将更多地关注学习过程和学习资源。
为了有效地对学习过程和学习资源进行深入研究，需要依据一定的理论、方法，以及优化的组织结构。所以，学科的基础和学科本身的建设同样是理论领域研究的对象。
在人的成长和发展过程中，学校教育是非常重要的。从某种意义来讲，它对人的一生甚至起着决定性的作用。但随着社会的进步，人们在学校中学到的知识、受到的教育已不能适应社会飞速发展的需要。终身教育被提到日程上来，与此相适应的远程教育将得到迅速发展。远程教育不但能够提供不受时间、地点、地域差别限制的学习机会，还能够提供适合不同年龄、职业、学历层次和非学历层次的学习内容。因此，远程教育将是教育技术在促进教育现代化过程中的新的增长点。除此之外，教育技术还在非教育系统中发挥着促进企事业发展的作用。
因此，教育技术实践领域应用与研究的对象包括了学校教育系统、远程教育系统和社会其他系统，从而扩大了教育技术学科的外延。
（3）研究的范畴和内容——学科内涵的第三层次
教育技术学研究的范畴包括对相关过程和资源的“设计、开发、利用、管理和评价”，当然也包括对它们的概念与内涵的研究。这里的相关过程和资源主要指学习过程和学习资源。
另外，教育技术的学科基础包括了对哲学基础、方法论基础、理论基础和技术基础的研究※；而教育技术学科建设研究的内容包括了本学科的发展历史、基本概念、专业建设和研究方法。
在实践领域中，教育技术在学校教育中的应用研究包括改进绩效水平、提高师生素质、加强资源建设和做好管理与评价；在远程教育中的应用研究包括明确其概念与内涵、选择有效的教学形式、加强资源建设和做好管理与评价；在社会系统中的应用研究包括企事业培训、绩效技术、社区教育和科教兴国等。
2．学科内涵的框架
综上所述，我们可以用树状结构的形式画出教育技术学科内涵的框架，如图3.2示。
上图列出了教育技术学科内涵中第一、第二、第三层次的内容。第三层次的每项内容还可以细分为若干项，由此而构成第四层次；……依此类推。比如：
理论领域中的“学科基础”可以分解为哲学基础、方法论基础、理论基础和技术基础四部分。哲学基础由基本概念、教育哲学和技术哲学组成；方法论基础主要指系统科学；理论基础由学习理论、教学理论和传播理论组成；技术基础由硬件基础和软件基础组成。
以上内容构成了“学科基础”部分的第四层次。如果需要，还可以继续分解，如图3.3中所举的例子，构成第五层次、第六层次……。
实践领域中的“学校教育”可以分解为绩效水平、师生素质、资源建设和管理与评价四部分。绩效水平包括提高教学效果、教学效率和教学效益；师生素质包括提高教师素质和学生素质；资源建设包括学校的基本设施、教学环境和教学资源的改进与充实；管理与评价包括优化组织机构、完善规章制度、确立评价体系和建立激励机制。
以上内容组成了“学校教育”部分的第四层次。如果需要，还可以继续分解，如图3.4所举的例子，构成第五层次、第六层次……
以上只是举出两个例子，图3.2中其他项目同样都可以展开。
3．教育技术学科树
为了更形象、更清楚地表示教育技术学科内涵的体系，笔者把它设计成一棵树的形状，称为教育技术学科树，如图3.5所示。
从图中可以清楚地看出学科内涵的层次和内容：
（1）教育技术学科基础深厚，扎根于众多相关学科之中。其中既有自然学科，又有人文学科。在这片文理交汇的土壤中，生长出教育技术学这株新苗，它从一开始就体现了综合学科的特点。虽然现在它还不够挺拔，但终有一天它会长成一棵参天大树，屹立于学科之林。
（2）学科内涵虽然分成理论与实践两大领域，但它们之间有着密不可分的联系。就某一项研究内容而言可能会有所侧重，但决不会只和其中某一领域相关而和另一领域毫无关系。这一点，也是我国教育技术学科同国外相应学科的不同之处。
（3）各级各类教育技术（电化教育）机构，可以根据本身的任务从教育技术学科内涵中找到自己的位置，确立其发展方向；教育技术（电化教育）工作者也可以根据自己承担的工作或研究方向，在学科内涵中确定自己的发展方向或研究领域，如图3.6所示。
二、教育技术学科的理论框架
理论框架是构建学科知识体系的依据，是学科知识体系简洁的再现。
乌美娜教授曾经根据顾明远先生主编的《教育大辞典》·教育技术卷中对教育技术的定义，设计了教育技术学科知识体系及其范围和子范围的关系，如图3.7所示。
“从这个结构图中可以了解到教育技术是教育技术学的研究对象；教育技术是媒体技术与系统技术的总称，即教育技术学的研究对象可理解为教学媒体的开发和教学过程的设计，主要的基本理论是媒体开发理论和教学设计理论。它们的子范围亦列于图上。”[2]
南国农先生提出了电化教育学的理论体系由七论构成。“这七论是：本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论和管理论。本质论主要说明电化教育是什么；功能论主要说明电化教育能做什么，有什么用；发展论主要说明电化教育是怎样产生和发展的；媒体论主要说明现代教育媒体的一般概念，现代教育媒体设计和选择的依据，教学软件的编制过程与原则；过程论主要说明电化教育过程的概念、构成要素和一般模式；方法论主要说明电化教学方法和电化教育科学研究方法；管理论主要说明电化教育管理的目标、内容、过程和组织机构，以及对电化教育工作的评价等。”[3]
笔者在经过多年的调研和对教育技术学科体系深入研究后认为，教育技术学科的理论框架应该由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五个部分组成。
1．本体论
在本体论中，论述教育技术学科的定义与定位，教育技术学科研究的目的、任务、对象、领域和范畴，教育技术学科的研究方法、知识体系、学科基础，以及教育技术学科的发展历史等内容。
通过本体论的内容阐明教育技术学科的基本概念，明确教育技术学科“是什么”。
2．核心论
在核心论中，主要论述教学设计和教育信息处理两个方面。教学设计是教育技术中智能技术的代表，它包括教学设计的理论、层次和模式三部分，详细阐述教学设计的理论与方法；教育信息处理是教育技术中媒体（物化）技术的代表，包括教育信息的基本概念、教育信息处理的理论和方法三部分，详细阐述现代教学媒体的理论与方法。
教学设计能力和教育信息处理能力是教育技术专业人才的核心能力，核心论中所涉及的内容是培养教育技术专业人才核心能力的理论与方法，体现了教育技术学科“用什么”去提高教育的绩效，即阐明了教育技术学科的基本理论。
3．过程论和资源论
优化学习过程的技术主要是智能技术，也包括一定的媒体技术；优化学习资源的技术主要是媒体技术，当然也包括一定的智能技术。通过对相关过程与资源的设计、开发、利用、管理和评价，以及过程和资源的整合，促进教育绩效的提高。
从手段和方法的层次对相关过程和资源进行优化和整合，是教育技术学科研究的主要内容，它解决了教育技术学科“如何做”的问题。
4．绩效论
教育技术学科从课程开发（重点是网络课程开发）、教学系统开发、资源（媒体）开发、绩效系统开发和教育技术标准的制定与实施等几个方面，提高教育的绩效。
通过绩效论的内容，明确教育技术学科能够“做什么”，即从哪几个方面去促进教育绩效的提高。
综上所述，教育技术学科的理论框架可用图3.8来表示。
根据上述理论框架的内容,可以完善教育技术学科的知识体系，并可作为构建教育技术学专业课程体系的依据。
三、教育技术学科研究领域的划分
教育技术学研究的领域包括理论和实践两个方面。张建伟博士把教育技术学研究分为应用性探索和基础性探索两个层面，基础性探索概括了这个领域的学术生长点，应用性探索突出了主要的实践应用领域。在此基础上，他提出了一个关于当前教育技术学研究领域的基本架构，如图3.9所示。
“基础性探索所产生的是教育技术学的一般性的具有普遍意义的成果，包括理论创新和技术创新，这为教育技术的各种应用领域提供了共同的基础，集中体现了教育技术学作为一门独立学科的学术贡献和创新。在学科交叉与发展的过程中，主要有三种倾向的基础性探索做出了突出的贡献：以教育心理学为主要基础的广义上的教学设计研究，面向教育需求而出现的创新性技术研究，以及关于教育技术的哲学文化研究。应用性探索直接面向教育技术的各种应用领域，回答源于实践领域的问题，集中体现了教育技术学的独特应用价值。教育技术的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用。近年来，随着网络通讯技术的发展，远程学习日益引起人们的关注，这种方式一方面拓展了学校教育，成为远程教育，而另一方面可以实现面向企业等机构的远程培训。面对面方式和远程方式日益表现出融合的趋势。基础性探索和应用性探索之间并没有截然的界限，基础性探索为应用性研究提供了基础，反过来，应用性探索所提出的需求以及所提供的带有具体领域特色的研究成果可以推动和丰富基础性探索，比如面向企业人力资源培训所出现的绩效技术就对教学设计理论的发展产生了重要影响。这个框架是基于当前的研究现状而提出的，随着研究的深入和新研究主题的出现，可能需要一定的调整。”[4]
笔者在前面的文章中曾经提到过，作为一个成熟的研究领域，应该有明确的研究对象、任务和目的；科学的研究方法和研究路线；有本领域的学术带头人；有一批在实践中产生重大影响的研究成果。而作为一门独立的学科，除上述条件外，还必须满足以下几项要求：研究对象不但明确，而且要明显地区别于其他学科；有属于自己的、能够正确反映客观规律的知识体系；明确本学科与其他学科之间的关系，有准确的定位；有明确具体的哲学思想做指导。
在《一论》中关于教育技术理论层面定义的讨论中，我们已经给出了教育技术学明确的、区别于其他学科的研究对象、任务和目的；指出了教育技术学的研究方法；同时还阐明了教育技术学研究的领域和范畴。在《二论》中，给出了教育技术学与其他学科的关系，明确了本学科的双重定位；指明了教育技术学科的哲学基础。在本篇文章中，我们论述了教育技术学科的知识体系的构成。
综合三篇文章所述，教育技术学的学科体系可以概括为：
教育技术学研究的对象是与教育相关的技术；学科具有双重定位；研究的领域分为理论与实践两个层次；知识体系由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五个部分组成；常用的研究的方法是整体优化法；研究的目的是为了提高教育的绩效。
李龙教授四论教育技术：教育技术发展的新阶段
[摘 要] 教育技术是随着教育的产生而产生，随着教育和科学技术的发展而发展的。由于媒体（物化）技术和智能（非物化）技术的相互作用，产生了教育技术的不同发展阶段。
信息化教育是指在教育技术理论的指导下，有效地运用信息技术所进行的教育、教学活动。它具有新的教育观念、新的教育理论、新的教学环境、新的教学方式、新的教学内容和新的评价体系等特点，是教育技术发展的新阶段，是电化教育与时俱进的最恰当的表述。
[关键词] 信息化教育；教育技术；现代教育技术；电化教育
教育技术是随着教育的产生而产生，随着教育和科学技术的发展而发展的。由于媒体（物化）技术和智能（非物化）技术的相互作用，产生了教育技术的不同发展阶段。
一、国外教育技术的发展历程
美国是教育技术的发祥地。我们主要以美国为例，简述国外教育技术的发展历程。
图4.1绘出了国外教育技术发展的基本历程。从图中可以看出，教育技术包含了两条平行的发展线索：一条是物化技术——媒体技术的发展，另一条是非物化技术——智能技术的发展
1．媒体（物化）技术的发展
19世纪以前的教学主要依靠教师的口授，所使用的媒体有教科书、实物、模型，以及黑板、粉笔等。直到19世纪末20世纪初，摄影、幻灯、无声电影在教学中得到了应用，其直观的形象打破了传统教学的抽象和形式主义。从1918年开始，美国进行了为期十年的“视觉教学（Visual Instruction）”运动，引起了社会各界的关注。
1920年，无线电广播开始播送教育节目，以及其后有声电影在教学中的应用，使得视觉教育的概念已不能涵盖当时的领域。因此，视觉教学发展成为“视听教学（Audio—Visual Instruction）”。
从20世纪（以下同）50年代开始，语言实验室和电视在教学中得到应用，促进了视听教学的发展，使视听媒体在教学中的应用越来越普遍。而从1974年开始的卫星教育电视广播，则开创了远程教育的新模式。
从上面的分析可以看出，自20年代以来，越来越多的媒体应用于教学过程，扩大了教学资源的利用，促进了教学手段的革新和教学质量的提高。上述这些媒体基本是在班级集体授课的体制下运用的，因而充实了基于“教”的教学模式的内涵。
与此同时，美国心理学家普莱西在20年代初展示了由他设计、制作的自动教学机，用于对学生学习的测试。其后斯金纳所设计的教学机器把“程序教学（Program Instruction）”推向了高潮。在此基础上，美国于50年代末期开始了“计算机辅助教学（Computer Assisted Instruction，简称CAI）”的试验。
随着PC机的出现和它的性能价格比的不断提高，计算机辅助教学发展非常迅速。尤其是从80年代末、90年代初开始，多媒体技术和网络技术逐渐成熟，为教育技术在信息化环境下的发展奠定了基础。而从90年代中期开始推出的虚拟现实环境则为教育技术的发展开辟了广阔的前途。
由于计算机具有很强的交互性，所以非常适合个别化学习和小组协作学习，从而极大地促进了基于“学”的教学模式的发展。
2．智能（非物化）技术的发展
从图4.１中还可以看出，对教学要素的分析研究从20世纪40年代中期开始取得了明显的成果，其中戴尔的“经验之塔理论”、布卢姆的“教学目标分类理论”、斯金纳的“程序教学理论”等，都对教育技术的发展起到了直接的推动作用。
从60年代开始，系统理论和教育、教学相结合，产生了以教学设计为代表的“系统技术（Systematic Technology）”，促使教育技术产生了质的飞跃。70年代至90年代，主要是以行为主义和认知学习理论为基础的、基于“教”的教学设计占主导地位；从90年代中期开始，由于建构主义学习理论的发展，基于“学”的教学设计成为重要的研究方向。
进入90年代以后，人们在重视教学系统内部诸要素的基础上，进而更加重视各系统之间的协调发展，如教学系统和社会环境之间的关系。认识到系统的整体性是由系统内部诸要素之间的有机联系和系统与外部环境之间的有机联系共同来保证的。如果只注重教学系统的内部诸要素的有机关联而忽略了教学系统与外部社会环境的有机关联，只注重教育中教学方面的问题而不注意非教学方面的问题，则不能从根本上解决教育、教学中存在的问题，进而形成了整体技术（Systemic Technology）的观念，绩效技术（Performance Technology）就是整体技术中的一个重要组成部分。
3．教育技术研究领域的形成
综上所述，由于媒体技术的发展促进了视听教学和个别化教学的发展，智能技术的发展促进了系统方法在教育、教学中的应用。媒体技术与智能技术的结合，即视听教学、个别化教学与系统方法的结合，形成了教育技术的研究领域。
由于19世纪末以前媒体中的技术含量很低，同时又缺乏智能技术的指导，教育技术对教育发展的影响较小，笔者把它称为早期教育技术阶段。
美国的教育技术学者一般把20世纪20年代初至60年代末这50年称为“视听教育”阶段。这一阶段的主要标志为1923年美国教育协会成立“视觉教学部”（Department of Visual Instruction），1947年改名为“视听教学部”（Department of Audio-Visual Instruction）。这一阶段的主要特点为注重媒体在教学中的应用，媒体技术得以迅速地发展；智能技术开始得到重视，但在实践中还没有起到举足轻重的作用。50年代中期，由于传播理论和早期系统观的发展及其对教育的影响，在美国产生了视听传播（Audio-Visual Communication）这一术语，并开展了相关研究，这一现象“标志着视听教学向视听传播教学的发展，是视听教学理论上的一个转折点，由重点研究视听信息的显示转向视听信息的传播设计。”[1]但是，“由于传统的媒体论已在该领域许多方面深深扎根，所以视听传播论对该领域实践的实际影响甚微。尽管如此，从理论演变的角度来看，由视听教学论发展为视听传播论，是教育技术理论史上第一个重要的理论变革范型，因为这是跨出媒体论范畴的第一步。”[2]
美国学者把70年代以后称为“教育技术”阶段（为了避免和整个教育技术相混淆，但又能够如实反映这个阶段的特点，笔者把它称为系统教育技术阶段），其主要标志为1970年美国教育协会“视听教学部”改名为“教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology,简称AECT）”，并脱离美国教育协会，表明教育技术作为一个独立的研究领域已经得到确认。从此，教育技术步入了迅速发展的时期。这一阶段的主要特点是，媒体技术和智能技术的迅速发展，促进了视听教学、个别化教学和教学设计三个领域的互相影响和结合。“例如视听传播教学领域中，在80年代末，由于新信息技术的发展、新型媒体的开发及新的传播手段的开发与应用，使视听传播教学领域出现了借助卫星通信技术的远距离教学形式；在个别化教学形式中出现了基于多媒体技术的多媒体教学形式、基于网络技术的网络教学形式和基于计算机仿真技术的“虚拟现实”的教学形式；在系统设计教学的领域里，原来以行为主义学习理论和传播理论为基础的教学设计的系统方法，向以认知理论的信息加工的设计模型和建构主义设计模型以及综合的设计模型发展。”[3]正如美国教育传播与技术协会在1972年“定义与术语委员会”的文件中指出：“……或许可以由三个相继产生的重要模式来最佳地揭示教育技术的特征，这些模式在过去50年间已塑造了这个领域的发展：利用更广阔领域的学习资源，强调个别化与个性化学习和利用系统方法。当这三种概念综合成一个总的促进学习的方法时，它们就被创造成惟一的教育技术领域，并因此创造出这个领域的基本原理。”[4]
二、我国教育技术（电化教育）的发展历程
我国的教育技术是从电化教育起步和发展的，它的发展历程从时间上可划分为四个阶段，如表4.1所示。
1． 初创阶段（20世纪20年代到40年代末期）
在国外（主要是美国）视听教育的影响下，我国从20年代开始在南京、上海、无锡、苏州等地开展了最初的电化教育实验，其中包括幻灯、电影、广播在教育中的应用。随着上述活动的开展，在30年代出现了“电化教育”这一专有名词。
为了培养电化教育专业人才，江苏省立教育学院、金陵大学理学院先后开办了电影播音教育专修科；国立社会教育学院设立了电化教育专修科。国民政府教育部委托金陵大学理学院举办电化教育培训班，并选派留学生赴美学习有关课程、攻读学位。1947年，北平师范学院（现北京师范大学）建立了直观教育馆，并开设了电化教育选修课。
为了推动电化教育的开展，金陵大学理学院于1941年创办了《电影与播音》杂志；国立社会教育学院电化教育专修科于1942年出版了《电教通讯》；教育部社会教育司编印了《电化教育》资料；舒新城于1948年出版了《电化教育讲话》专著。
由于旧中国经济不发达，科学技术落后，政府对教育的重视和投入不足，电化教育只是在少数城市和地区有所开展，未能大规模推广。
2．奠基阶段（20世纪50年代初期至60年代中期）
1949年10月1日新中国成立，电化教育随着教育事业受到重视而得到了发展。
从1949年开始，北京人民广播电台和上海人民广播电台开始举办俄语讲座、文化补习，建立广播学校；1950年北京外国语学校利用灵格风唱片辅助教学；1951年辅仁大学、西北大学开设电教课程；1953年西北师范学院、北京外国语学院建立电教室；上海外国语学院从1954年起积极开展电化教育、并于1959年建成了我国第一座电教大楼。1958年以后，更多的高校建立了电教机构，开展电化教育工作。就连地处边疆的内蒙古师范学院（现内蒙古师范大学）也于1958年建立了电影幻灯教学小组，有组织地开展电化教育工作，并于1963年开出了“电影、广播与教学”的选修课。
在普教系统，电化教育也得到了迅速发展。1958年，北京开始筹建电化教育馆。随后上海、南京、沈阳、哈尔滨、齐齐哈尔相继成立电化教育馆，负责中小学电化教育的开展。
到1965年，我国的电化教育工作已经具备了一定的基础，取得了很大的成绩。可惜由于历史的原因，从60年代中期至70年代中后期，电化教育处于停顿状态。
3．发展阶段（20世纪70年代末期至90年代初期）
党的十一届三中全会以后，电化教育也和其他事业一样，得到了迅速发展。主要表现在以下几个方面：
（1）电教机构的设立
从中央到省、市、县，普遍建立了电教馆（站）；全国800多所高等学校设立了不同级别的电教机构；部分中小学建立了电教组、电教室，配备了专职电教人员。到90年代初期，全国已形成了10多万人的电化教育专业人员队伍。
（2）电化教育深入开展
电化教育媒体从幻灯、投影、电影、广播、录音扩展到电视、录像、卫星广播电视，以及计算机；电教人员和教师自制电教教材，电化教育深入课堂教学。
（3）出版电化教育书刊
这一时期创办了《电化教育》（《中国电化教育》的前身）、《电化教育研究》、《外语电化教学》等一批有影响的杂志，并出版了数十种电化教育（教育技术）著作和教材。
（4）培养电化教育专门人才
为了适应电化教育事业的发展，从开办短期培训班到建立电化教育专业，进行专门人才的培养。从1983年开始，华南师范大学、华东师范大学首先招收了四年制本科专业；1986年，北京师范大学、河北大学、华南师范大学设立教育技术学硕士点；1993年，北京师范大学设立教育技术学博士点。到90年代初期，全国已有30多所院校设置了电化教育专业，并建立了1个博士点和10余个硕士点。
（5）发展广播电视教育
为了适应改革开放对人才的需求，党中央和国务院决定建立面向全国的中央广播电视大学。1979年2月6日，中央广播电视大学与全国28所省、自治区和直辖市广播电视大学同时开学。至90年代初，已发展成为由一所中央广播电视大学，43所省、自治区、直辖市和计划单列市广播电视大学，575所地（市）广播电视大学（分校）和1500多个县级广播电视大学工作站（分校）组成的广播电视高等教育系统。与此同时，广播电视中等专业教育、电视职业高中、电视师范教育和农业实用技术培训等都得到了迅速发展。
教育电视的兴起，促进了教育电视台（站）的建设。80年代初，各地开始建设教育电视台（站）和电视收转站。1986年，中国教育电视台成立，运用卫星进行教育电视广播。至90年代初期，全国各地有教育电视台（站）500多座，教育电视单收站3000多个，放像点30000多个，与中国教育电视台一起初步形成了卫星电视教育网络。
（6）电化教育研究得到深入开展
这一时期，对电化教育的定义、概念、本质等问题展开了热烈的讨论，并对媒体在教学中的作用开展了研究。
从80年代后期开始，在国外教育技术系统观的影响下，国内电教界转向了“系统方法”、“教学设计”、“多媒体组合教学”的研究，从“媒体观”转向了“系统观”。
这一时期的主要特点是引进了以教学设计为代表的系统方法，开始有意识地注意行为主义和认知学习理论对教学的影响；媒体以音像技术为主，并开展了计算机辅助教学试验。
4．深入发展阶段（20世纪90年代中期以后）
90年代中期以后，随着对国外教育技术研究的逐步深入，尤其是美国AECT1994定义的引入，对我国教育技术的进一步发展起到了极大的促进作用。在此基础上，我国教育技术工作者对教育技术学科的定义、定位、学科体系进行了深入地讨论，取得了丰硕的成果。
在这个时期，媒体技术更多地涉及到多媒体计算机和网络，以及仿真教学系统；智能技术中的教学设计理论与实践得到了深入研究和广泛应用，绩效技术已开始得到教育技术工作者的重视；由于建构主义学习理论的发展，引起了对学习理论的深入探讨。
在这一时期内，教育技术学专业得到了迅速发展。至本世纪初，全国已有100多所院校开设了教育技术学本科、专科层次教育，建立了5个教育技术学专业博士点和30多个硕士点；除了全日制面授以外，还增加了高等教育自学考试、成人业余教育等形式，形成了多种层次、多种规格、多种形式的办学体系。同时，教育技术的理论研究和实践应用都得到了深入发展。
这一时期的特点是：以多媒体计算机和网络为主的媒体技术得到迅速发展，以教学设计和绩效技术为代表的智能技术得到重视；教育技术研究成果丰富，教育技术学科初步得以确立。
三、教育技术发展的新阶段——信息化教育
随着科学技术的不断进步，越来越多的科技成果被引进教育领域之中，促使教育技术的内涵不断扩大，所含媒体技术与智能技术的水平不断提高。
图4.2形象地绘出了教育技术不同阶段的发展水平，从图中可以看出美国和中国教育技术发展的不同轨迹。
从19世纪末、20世纪初开始，美国的教育技术经过了视觉教育、视听教育、视听传播、教育技术等几个阶段，直至于20世纪末提出的e-education、e-learning；中国在视听教育的影响下，从20世纪20年代开展了电化教育，直到现在。它包含了美国视听教育、视听传播、教育技术（我国称为现代教育技术的那一部分），以及e-education的部分内涵。
1．初创阶段（20世纪20年代到40年代末期）
在国外（主要是美国）视听教育的影响下，我国从20年代开始在南京、上海、无锡、苏州等地开展了最初的电化教育实验，其中包括幻灯、电影、广播在教育中的应用。随着上述活动的开展，在30年代出现了“电化教育”这一专有名词。
为了培养电化教育专业人才，江苏省立教育学院、金陵大学理学院先后开办了电影播音教育专修科；国立社会教育学院设立了电化教育专修科。国民政府教育部委托金陵大学理学院举办电化教育培训班，并选派留学生赴美学习有关课程、攻读学位。1947年，北平师范学院（现北京师范大学）建立了直观教育馆，并开设了电化教育选修课。
为了推动电化教育的开展，金陵大学理学院于1941年创办了《电影与播音》杂志；国立社会教育学院电化教育专修科于1942年出版了《电教通讯》；教育部社会教育司编印了《电化教育》资料；舒新城于1948年出版了《电化教育讲话》专著。
由于旧中国经济不发达，科学技术落后，政府对教育的重视和投入不足，电化教育只是在少数城市和地区有所开展，未能大规模推广。
2．奠基阶段（20世纪50年代初期至60年代中期）
1949年10月1日新中国成立，电化教育随着教育事业受到重视而得到了发展。
从1949年开始，北京人民广播电台和上海人民广播电台开始举办俄语讲座、文化补习，建立广播学校；1950年北京外国语学校利用灵格风唱片辅助教学；1951年辅仁大学、西北大学开设电教课程；1953年西北师范学院、北京外国语学院建立电教室；上海外国语学院从1954年起积极开展电化教育、并于1959年建成了我国第一座电教大楼。1958年以后，更多的高校建立了电教机构，开展电化教育工作。就连地处边疆的内蒙古师范学院（现内蒙古师范大学）也于1958年建立了电影幻灯教学小组，有组织地开展电化教育工作，并于1963年开出了“电影、广播与教学”的选修课。
在普教系统，电化教育也得到了迅速发展。1958年，北京开始筹建电化教育馆。随后上海、南京、沈阳、哈尔滨、齐齐哈尔相继成立电化教育馆，负责中小学电化教育的开展。
到1965年，我国的电化教育工作已经具备了一定的基础，取得了很大的成绩。可惜由于历史的原因，从60年代中期至70年代中后期，电化教育处于停顿状态。
3．发展阶段（20世纪70年代末期至90年代初期）
党的十一届三中全会以后，电化教育也和其他事业一样，得到了迅速发展。主要表现在以下几个方面：
（1）电教机构的设立
从中央到省、市、县，普遍建立了电教馆（站）；全国800多所高等学校设立了不同级别的电教机构；部分中小学建立了电教组、电教室，配备了专职电教人员。到90年代初期，全国已形成了10多万人的电化教育专业人员队伍。
（2）电化教育深入开展
电化教育媒体从幻灯、投影、电影、广播、录音扩展到电视、录像、卫星广播电视，以及计算机；电教人员和教师自制电教教材，电化教育深入课堂教学。
（3）出版电化教育书刊
这一时期创办了《电化教育》（《中国电化教育》的前身）、《电化教育研究》、《外语电化教学》等一批有影响的杂志，并出版了数十种电化教育（教育技术）著作和教材。
（4）培养电化教育专门人才
为了适应电化教育事业的发展，从开办短期培训班到建立电化教育专业，进行专门人才的培养。从1983年开始，华南师范大学、华东师范大学首先招收了四年制本科专业；1986年，北京师范大学、河北大学、华南师范大学设立教育技术学硕士点；1993年，北京师范大学设立教育技术学博士点。到90年代初期，全国已有30多所院校设置了电化教育专业，并建立了1个博士点和10余个硕士点。
（5）发展广播电视教育
为了适应改革开放对人才的需求，党中央和国务院决定建立面向全国的中央广播电视大学。1979年2月6日，中央广播电视大学与全国28所省、自治区和直辖市广播电视大学同时开学。至90年代初，已发展成为由一所中央广播电视大学，43所省、自治区、直辖市和计划单列市广播电视大学，575所地（市）广播电视大学（分校）和1500多个县级广播电视大学工作站（分校）组成的广播电视高等教育系统。与此同时，广播电视中等专业教育、电视职业高中、电视师范教育和农业实用技术培训等都得到了迅速发展。
教育电视的兴起，促进了教育电视台（站）的建设。80年代初，各地开始建设教育电视台（站）和电视收转站。1986年，中国教育电视台成立，运用卫星进行教育电视广播。至90年代初期，全国各地有教育电视台（站）500多座，教育电视单收站3000多个，放像点30000多个，与中国教育电视台一起初步形成了卫星电视教育网络。
（6）电化教育研究得到深入开展
这一时期，对电化教育的定义、概念、本质等问题展开了热烈的讨论，并对媒体在教学中的作用开展了研究。
从80年代后期开始，在国外教育技术系统观的影响下，国内电教界转向了“系统方法”、“教学设计”、“多媒体组合教学”的研究，从“媒体观”转向了“系统观”。
这一时期的主要特点是引进了以教学设计为代表的系统方法，开始有意识地注意行为主义和认知学习理论对教学的影响；媒体以音像技术为主，并开展了计算机辅助教学试验。
4．深入发展阶段（20世纪90年代中期以后）
90年代中期以后，随着对国外教育技术研究的逐步深入，尤其是美国AECT1994定义的引入，对我国教育技术的进一步发展起到了极大的促进作用。在此基础上，我国教育技术工作者对教育技术学科的定义、定位、学科体系进行了深入地讨论，取得了丰硕的成果。
在这个时期，媒体技术更多地涉及到多媒体计算机和网络，以及仿真教学系统；智能技术中的教学设计理论与实践得到了深入研究和广泛应用，绩效技术已开始得到教育技术工作者的重视；由于建构主义学习理论的发展，引起了对学习理论的深入探讨。
在这一时期内，教育技术学专业得到了迅速发展。至本世纪初，全国已有100多所院校开设了教育技术学本科、专科层次教育，建立了5个教育技术学专业博士点和30多个硕士点；除了全日制面授以外，还增加了高等教育自学考试、成人业余教育等形式，形成了多种层次、多种规格、多种形式的办学体系。同时，教育技术的理论研究和实践应用都得到了深入发展。
这一时期的特点是：以多媒体计算机和网络为主的媒体技术得到迅速发展，以教学设计和绩效技术为代表的智能技术得到重视；教育技术研究成果丰富，教育技术学科初步得以确立。
三、教育技术发展的新阶段——信息化教育
随着科学技术的不断进步，越来越多的科技成果被引进教育领域之中，促使教育技术的内涵不断扩大，所含媒体技术与智能技术的水平不断提高。
图4.2形象地绘出了教育技术不同阶段的发展水平，从图中可以看出美国和中国教育技术发展的不同轨迹。
从19世纪末、20世纪初开始，美国的教育技术经过了视觉教育、视听教育、视听传播、教育技术等几个阶段，直至于20世纪末提出的e-education、e-learning；中国在视听教育的影响下，从20世纪20年代开展了电化教育，直到现在。它包含了美国视听教育、视听传播、教育技术（我国称为现代教育技术的那一部分），以及e-education的部分内涵。
从90年代中期开始，世界各国都加快了教育信息化的速度。我国也抓住了这次机遇，制定了相关政策：1999年，国务院颁发了《面向21世纪教育振兴行动计划》、教育部公布了《中小学信息技术指导纲要》；2000年，教育部颁发了《关于在中小学实施“校校通”工程的通知》；2001年国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》。在这些文件中都突出了教育信息化的问题，并提出“大力普及信息技术教育，以信息化带动教育现代化”[6]的国策。
鉴于世界性教育信息化高潮的推进，教育信息化环境迅速改善，教育资源极大丰富，相关的学习理论、教学理论得到全面发展，促进了教学模式、教学组织形式，以至教育观念的变化，进而必将引起教育形态的改变。笔者曾于2001年初为这种新的教育形态选择了一个新的名称——信息化教育，并在查遍英语单词没有合适的表达之后，经请教英语专家根据英语组词法则“创造”了一个中国化的英语词组来表达：信息化教育——Informationalized Education，简称I-Education或IE，如图4.2所示。
从图中还可以看到，根据发展水平的不同，教育技术可以分为四级：一级发展水平只涉及到传统的教学媒体，与早期教育技术阶段相对应；二级发展水平在传统媒体的基础上，多种新的媒体进入教学领域而产生了媒体技术，与视听教育阶段相对应；三级发展水平中除了媒体技术，还包含了智能技术——系统方法与教育、教学的结合，与系统教育技术阶段相对应；四级发展水平体现了整体技术的应用，数字化媒体、数字化环境、数字化学习……，教育技术发展到信息化教育阶段。那么，什么是信息化教育？它有什么特点呢？
1．信息化教育的概念
记得在《e-Education：电化教育的新定义》一文发表后不久，笔者曾同该文作者黎加厚博士通过一次电话，谈到“用e-education来表征电化教育，无论从内容上还是形式上都是一大进步，体现了与时俱进的思想和当今时代的特点。既然如此，为什么不进一步用“信息化教育”来表示当前教育技术的发展呢？”黎加厚博士表示“此事值得考虑。”
过后，笔者陆续见到了若干条有关信息化教育的论述，其中最具代表性的有：
（1）祝智庭教授在《现代教育技术——走进信息化教育》一书中提出：“所谓信息化教育，是指以现代化信息技术为基础的教育形态。”[7]
（2）黎加厚博士提出：“信息化教育是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。”[8]
（3）南国农先生提出：“信息化教育（信息技术教育）是现代信息技术与教育整合后的表现形态。”[9]
上述几条都是从教育形态的观点论述的。笔者从教育技术发展的角度认为：
信息化教育是指在教育技术理论的指导下，有效地运用信息技术所进行的教育、教学活动。
从上述定义可以看出，信息化教育是一个实践过程。“在教育技术理论的指导下”表明信息化教育是整个教育技术中的一部分，是在教育技术理论——教学设计理论、教育信息处理理论（即现代教学媒体理论）的指导下进行的教育、教学活动；“有效地运用”这一短语包括了两方面的内涵：一方面要重视系统方法和整体技术的作用，另一方面要保证运用信息技术的结果能够促进教育绩效的提高，有利于创新型人才的培养。
2．信息化教育的特点
与教育技术前几个发展阶段相比较，信息化教育有以下几个特点：
（1）新的教育观念
从上述定义可以看出，信息化教育是以教育技术理论为指导、以信息技术为基础的。教育技术的理论中包含了最新的教育观念，而信息素养（包括对信息技术基本知识和基本技能的掌握、信息能力的形成，以及对与信息相关的伦理道德、政策法规的理解和遵守）将成为学习者能否深入学习和发展的重要前提条件。在信息化教育中，对学习者的信息素养逐步培养和提高，正符合21世纪人才的基本条件。
信息化教育认为，教育的最终目的是“促进人的发展”，尤其是在全面发展基础上的个性发展，以培养创新型人才。
（2）新的教育理论
信息化教育在重视当代教学理论和学习理论的同时，关注新的理论的研究与应用，如：建构主义学习理论、情境认知学习理论和人本主义教学理论等。
（3）新的教学环境
信息化教育重视情境教学，要求在信息化条件下为学习者创造良好的学习环境。多媒体学习环境，天网（卫星广播电视系统、卫星数字通讯系统、移动数字通讯系统）、地网（计算机网络、有线电视网络、有线通讯网络）合一的网络环境是信息化教育必不可少的基础设施。
利用网络，尤其是Internet，可以把全世界的教育资源联结在一起，使得资源全球化。而且在网上可以建立虚拟教学环境：虚拟教室、虚拟实验室、虚拟学校等，使教学活动在很大程度上脱离物理空间的限制。虚拟教学环境和真实教学环境相结合，可以为学习者的自主学习创造更广阔的空间。
（4）新的教学方式
在信息化教育中，除了传统的教学方式外，还可以采用许多新的教学方式。如：个别授导、操作与练习、教学模拟、教学游戏、智能辅导、问题解决、案例学习、基于资源的学习、情景化学习、探究性学习、研究型学习、合作学习；计算机和网络支持的微型世界、虚拟实验室、虚拟学伴、虚拟学社、协同实验室、虚拟教室等学习方式；以及把计算机作为学习者的认知工具和对教师课堂讲授的支持等。
（5）新的教学内容
为了培养创新型人才，在保证系统的基础知识和能力培养的基础上，信息化教育将主要采取以问题为中心、以单元为中心的课程结构，对各门学科进行整合，形成新的教学内容体系。教材形式多媒体化，教学内容结构化、动态化、形象化。
（6）新的评价体系
传统的教育评价重视教学的最终结果，采用一次性评价体系。信息化教育在重视最终结果评价的同时，更加注重学习过程的评价。因此采用新的评价体系，有利于创新型人才的培养。
3．信息化教育与教育技术、现代教育技术和电化教育的关系
把上述信息化教育的定义与《一论》中给出的教育技术实践层面的定义、现代教育技术的定义，以及电化教育1998定义相比较，可以看出：
（1）信息化教育属于教育技术的实践层面，是教育技术发展的新阶段。
（2）信息化教育与现代教育技术、电化教育都是中国创造的名词，它们是对同一事物的不同表达。也可以说，信息化教育是电化教育与时俱进的最恰当的表述。
信息化教育是教育技术发展的高级阶段，它必将对教育技术的发展，以及教育事业的发展起到推动作用。实施信息化教育，不仅涉及到基础设施的建设，信息技术、教学设计的运用，而且还涉及到教学系统（课程体系、教学内容、教学模式、师生角色、组织形式）结构的变化，以至教育观念、教育思想、教育体制的革新。因此，如果没有全社会的支持，信息化教育是不可能实现的。
我国政府提出“以教育信息化带动教育现代化”，信息化教育正是实现这一构想的最有力的保证。
李龙教授五论教育技术：教育技术人才的专业能力结构
[摘要]教育技术人才的专业能力主要包括教学设计的能力、教育信息处理的能力、媒体（资源）开发应用的能力、构建维护物态教学系统的能力、研究的能力和管理的能力。其中，教学设计和教育信息处理是教育技术人才的核心能力。教育技术人才的专业能力是由教育技术学专业来培养的，因此，对教育技术学专业进行系统设计是非常必要的。
[关键词]教育技术；人才；专业能力；培养
人才是指具有某种特长的人，教育技术人才则是指具有教育技术专业特长的人。只有具备了专业能力才能形成专业特长，那么，教育技术人才应该具有什么样的专业能力呢？
一、教育技术人才专业能力的调研
有关教育技术人才应该具备的能力素质的调查研究已有多项成果，其中以北京师范大学现代教育技术研究所先后两次依据社会需求进行的调研结果最具有代表性和权威性。
1．20世纪80年代末的调研
1989年，北京师范大学现代教育技术研究所接受原国家教委电教司、师范司的委托，对电教类专业人员应具备的能力素质进行了专门的调研。按应具有的基础性知识和应具备的基本能力两个纬度共109项问题，硕士、本科、专科3个层次组成问卷，在全国范围内进行了调查。
“经过一年多的调查、研究，并应用现代的数据处理方法得出了教育技术专业人员能力结构的基本模型。
对于本科层次的教育技术专业人员，有如下的能力需求结构：
（1）以教学设计为中心的能力体系
以教学设计为中心的能力体系主要强调能够以改进课堂和单元的教学效果为目的，评定学生需求，选择开列教育或教学目标、分析目标、选择活动方式、选择适当的媒体和评价教学效果。即进行总体的分析设计过程的能力。这个能力体系在总的能力结构体系中是一个关键性的成分，其它能力体系都是围绕它展开的。
（2）构造、维护物态教学系统的能力体系
构造、维护物态教学系统的能力体系主要强调对物化教学系统的设计、开发、维护与使用、评价。物化教学系统的设计主要是强调硬系统的构成、强调对电子技术、计算机技术的掌握，同时也强调对机器设备的维护、操作、使用和管理。
（3）研究的能力体系
研究的能力体系主要强调对现代科学和方法论的理解、应用，强调用现代科技的成果及方法来分析和解决教育、教学问题。例如，要求掌握信息技术和多元数理统计方法等。
（4）媒体开发、应用能力体系
媒体开发、应用能力体系主要是围绕计算机和电视方面的软件制作技能而展开的，强调对计算机辅助教育软件的设计、开发和评价，以及电视教育软件的开发和评价。就计算机和电视方面的技能而言，远远超出了“文化”普及的范畴。
（5）管理的能力体系
管理的能力体系主要是强调对媒体设计、制作、应用过程的管理。其中应用计算机进行管理是管理发展的一种趋势。”[1]
2．20世纪90年代末的调研
1998年末，北京师范大学现代教育技术研究所再次接受原国家教委师范司的委托，对教育技术专业人员能力素质的社会需求进行了调研。这次调研按学科基础知识和学科基本能力两个纬度共87个能力素质项组成问卷，在全国范围内进行了调查。
对回收的问卷采用因素分析法进行处理。根据因素的特征和因素主成分对方差的贡献率，抽取前6个作为公共因素（前6个因素解释了全部变量的49.166%）,并“在对经过Varimax方差最大法转轴后的数据进行分析的基础上，参考有关文献并征求国内教育技术领域专家的意见，得到教育技术学专业本科生应具备的能力体系为：教学系统设计能力；教学媒体应用与评价能力；持续更新、补充和完善知识结构的能力；现代化教学系统的使用、维护和管理能力；媒体设计与开发能力；现代教育技术应用研究的初步能力。这六个能力因素的累积比贡献分别为：20.214%、5.596%、4.958%、4.560%、3.932%、3.516%。
（1）教学系统设计能力
这里的教学系统是指不同层次的、比较大的、比较综合和复杂的教与学的系统，包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。例如，远程教育系统、学校教学系统、课程的培养方案、职业教育或企业员工的培训计划等。这里的设计能力主要指将传播理论、学习理论和教学理论系统地应用于解决教学实际问题，形成经过验证、能实现预期功能的教与学系统。可以是直接作用于教学过程，完成一定的教学目标的教学资源（如印刷教材、声像教材、学习指导手册、测试题和教师用书）；也可以是对一门课的大纲与实施方案，或是对一个单元、一节课教学计划的详细说明。如：能制定出适宜本单位的具体的课程培养目标和教学计划、能建立远程教学质量检查和评估制度、能制定出人员的培训计划和制度等较高水平的设计活动。
（2）教学媒体应用与评价能力
教育技术学专业的学生应该具备对已有的媒体进行选择与应用的能力。随着信息技术的发展，各种先进媒体不断涌现出来。如何选择合适的媒体，使媒体能发挥出最大的效用，如何评价所选择的媒体的教学效果问题，这些都是本专业学生应该具备的基本能力。如：能根据教学需要选择使用媒体和教学软件、能根据教学效果评价教学软件，总结媒体的使用效果、能评价教学过程，及时获得反馈信息修改教学。
（3）持续更新、补充和完善知识结构的能力
21世纪是知识爆炸的年代，学生必须具有主动获取知识、利用知识的能力。除了掌握本专业的知识以外，还要了解相关学科的知识内容，如：管理学、传播学、美学、广告学、摄影技术、多媒体技术、网络技术、人工智能等方面的知识。
（4）现代教学系统的使用、维护与管理的能力
这里主要强调对各种现代化的教学系统的仪器和设备进行维修和管理。我们这里说的‘现代化’是相对于一般的电视教学系统和语言实验室来说的，是指近几年新建的各种远程计算机通讯系统、卫星通讯系统、多媒体网络教学系统……。强调能够根据教学或工作需要构建、维护这些教学系统。这项能力主要是对本科生的实际动手能力的要求，因为目前本科生的理论水平一般可达到教学要求，但实践经验太少，几乎没有多少动手经验，这是不能满足社会需要的。
（5）媒体设计与开发能力
这一能力涉及的面较广，包括能制作各种多媒体教学软件、教育电视节目、幻灯片和投影片、录音教材等，能根据教学或培训需要收集、保存各种音像、文字资料、教学软件和网络资源。其中，对幻灯片和投影片的制作已不再是传统的方法了，采用先进的计算机手段（如利用PowerPoint软件），使得制作教学幻灯片更加方便、省事、省力。同样，打印一张投影片也比以前的手写方便，而且也更容易进行。
（6）现代教育技术应用研究的初步能力
这部分能力强调教育技术学专业的本科生应具备初步的研究能力，主要进行一些有关本专业的基本理论、应用技术研究和教学改革实验研究等工作。如进行基于Web的学习环境研究以及教学应用研究等。”[2]
二、教育技术人才的专业能力结构
进入21世纪以来，信息技术得到迅速发展，多媒体技术、网络技术在教育领域中的应用越来越广泛。它们不但影响了教学内容、教学手段、教学方法，更进一步引起了教学理念、教学模式的变化，进而将引起教育体制的改变。
信息技术与课程整合，在网络环境下的探究型学习、研究型学习，基于网络的远程教育的实施，都对教师和学生的信息素养提出了更高的要求。教育部“中小学教师教育技术能力标准（试行）”、中国教育技术协会“中国教育技术标准（SETC）”的公布，表达了社会发展对参与教育过程所有的人：学生、教师、教育管理者，以及教育技术专业人员技术素养的具体要求。其中，提高教师和教育技术专业人员的信息素养能力，已成为教育改革深入发展的关键所在。只有教育技术专业人员具备了较高的信息素养，才能够更好地指导、帮助、带领广大教师深化教学改革。因此，对教育信息的获取、储存、加工、利用、评价和创新的能力，即教育信息处理能力，应该作为教育技术人员的专业能力的重要组成部分。
1．教育技术人才应具备的专业能力素质
综合社会发展的需求和两次大型调研的结果，笔者认为，教育技术人员的专业能力应该由以下六部分所组成：
（1）教学设计的能力
掌握教学设计的基本理论和方法，能够完成对教学系统、教学过程、教学产品（媒体、资源）三个层次的设计，尤其是基于信息化环境的教学设计。
（2）教育信息处理的能力
知道教育信息产生、传播的规律，了解信息表征元素（文本、图片、动画、音频、视频）在教学中的特点和作用，掌握教育信息获取、储存、加工、利用、评价和创新的理论和方法。
（3）媒体（资源）开发、应用的能
了解教学媒体（资源）的分类、特性、在教学中的作用，掌握教学媒体（资源）的选择、应用、管理和评价的方法，必要时能够设计、开发适合教学使用的媒体和资源。
（4）构建、维护物态教学系统的能力
掌握教学系统硬件环境和软件环境的操作、使用和维护，能够根据教学需要构建新的教学系统。
（5）研究的能力
掌握教育技术学研究方法，能够选择和运用合适的方法分析和解决教育、教学中的问题。
（6）管理的能力
掌握管理学的基本理论和方法，能够对教学系统、资源、信息、项目、知识进行信息化管理。除上述专业能力外，教育技术人员和其他岗位的专业人员一样，他们还都应该具备较高的政治素养、完善的人格，以及持续更新、补充和完善知识结构的意识和能力。在此，我们只列出了教育技术人员的专业能力结构和相关的知识领域，供参考。
2．教育技术人才的专业能力结构模型
在《三论》中，笔者曾经给出了教育技术学科的理论框架，如下图所示。[3]
从图中可以看出，根据教育技术学科的理论框架可以确定本学科专业人才需要掌握的知识和技能。
1．本体论要求学生掌握教育技术的基本概念、学科基础、学科体系、研究方法等。本体论对应的课程是教育技术学导论和教育技术学研究方法。
2．核心论要求学生掌握教学设计与教育信息处理的理论和方法。其中，教学设计包括概念、模式和方法；教育信息处理包括教育信息的概念、信息处理的理论和方法。核心论对应的课程是教学设计学和教育信息学（或称为现代教学媒体理论）。
3．过程论和资源论要求学生掌握与教育相关的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价的知识和方法。过程论和资源论对应的课程有：计算机与教学、网络与教学、远程教育学等。
4．绩效论要求学生掌握运用教育技术的理论提高教育绩效的知识和方法。绩效论对应的课程由培养方向自行确定，如网络课程开发、多媒体课件开发与制作、信息技术与课程整合、绩效技术等。
综上所述，教育技术人才必备的专业能力结构模型应如下图所示
从上图可以看出，教育技术人才的专业能力结构呈立体形。教学设计和教育信息处理能力处于中心地位，其它能力都是围绕着它们而展开的；对学习过程和学习资源的设计、开发能力，以及研究能力为中间层次，是教育技术人才需要掌握的高层次专业能力；而对学习过程和学习资源的利用、管理和评价能力则为教育技术人才的基础专业能力。
如果我们把上述结论与两次教育技术人员专业能力的调研结果相对照，可以看出，教学设计和教育信息处理能力是教育技术人才的核心能力，是其他专业的人才所不可替代的；对学习过程和学习资源的设计、开发能力，以及研究能力属于教育技术人才的高层次专业能力，是教育技术学专业研究生必须掌握的、本科毕业生应该初步掌握的；而对学习过程和学习资源的利用、管理和评价能力则为教育技术人才的基础专业能力，是该专业本科毕业生必须掌握的。
此能力结构模型是社会发展对教育技术人才专业能力需求的具体体现，因而是设计教育技术学专业的培养目标、构建教育技术学专业课程体系的基本依据。
三、教育技术人才专业能力的培养
教育技术人才是由教育技术学专业培养的。笔者在《二论》中曾经提到，教育技术学应该是教育学门类中与教育学并列的一级学科。由于其逻辑起点的双重性，教育技术学科自身也具有双重特征（双重定位）：既有教育定位，又有技术定位。
根据教育定位，教育技术学可以设置教学设计学（或教育技术学原理）、信息化教育学（信息技术教育）、远程教育学等二级学科；根据技术定位，教育技术学可以设置教育软件工程、数字传媒技术、教育技术装备（教育装备技术）、绩效技术、知识工程等二级学科；还可以设置综合性的教学设计绩效技术、数字媒体与知识工程等二级学科。据此，教育技术学在教育学门类中的体系可以如下表所示。
这样设置教育技术学科体系（二级学科的名称只供参考），才能够全面反映当前教育技术领域的内涵。也只有这样设置教育技术学专业，才能担负起培养适应教育信息化所需要的各种专业人才，同时也为社会发展培养前瞻性创新型人才的任务；才能改变以往教育技术学专业毕业生“面面俱到、专业能力不强”，与社会所需专业不对口，就业形势严峻的现状。
根据教育技术学科双重定位的特点，理工学门类中的某些学科也可以设置教育技术学科中的相关专业，如计算机科学与技术学科设置信息化教育（信息技术教育）、教育软件工程专业；信息与通信工程学科设置教育技术装备（教育装备技术）专业等。
教育技术学科的双重定位，为非师范类教育技术学专业的办学宗旨、培养目标和课程设置提供了充分的理论依据和多种培养、实践模式，实现“多元发展”的设想；也为整个教育技术学专业毕业生的社会就业和考研深造，提供了广阔的前景。
1．教育技术学专业的培养目标
教育技术学专业的培养目标可以表述为：本专业培养德、智、体全面发展的、能够从事教育教学系统（包括其他系统）设计、开发、利用、管理和评价的高级专门人才。
本专业毕业生根据所选专业方向不同，可以分别胜任以下工作：
（1）各级师范院校和中等学校教育技术（含信息技术）课程的教学；
（2）各级学校和各级电教机构的教育信息化和教育技术的应用研究；
（3）教学系统（包括软、硬件环境）与现代教学媒体的设计与开发；
（4）远程教育中学习资源、网络课程的开发与建设；
（5）政府和企事业单位人力资源开发和绩效的提高；
（6）IT产业中教育产品（教育装备、教育网络、教育软件、仿真教学系统）的开发；
（7）广播电视系统、信息传媒公司中广播电视节目和网上栏目的创意、策划和编制。
各办学单位可根据当地社会发展对教育技术人才的需求特点和自己的办学优势设置专业方向，从上述7条中选出合适的项目作为自己的培养目标。
2．教育技术学专业的培养规格
教育技术学专业本科学生在毕业时应满足下列各项要求：
（1）热爱社会主义祖国，拥护中国共产党的领导，掌握马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本原理和“三个代表”的重要思想，愿意为社会主义现代化建设服务；
（2）具有高尚的道德情操，具备不断更新知识、提高解决问题的能力以及开拓创新的精神；
（3）掌握本学科的基本理论、基本知识和基本技能，了解本学科的理论前沿和发展动态；
（4）初步掌握教学设计、教育信息处理的理论和方法，能够较熟练地利用计算机和网络处理信息；
（5）具备关于学习资源和学习过程的利用、管理和评价能力，以及初步的设计、开发能力；
（6）具备运用教育技术进行教育、教学实践和科学研究的初步能力；
（7）能熟练地掌握一门外国语，具备初步的交际能力和文献检索能力；
（8）熟悉国家关于教育、教育技术方面的有关方针、政策、法规；
（9）具备健康的体魄和良好的心理素质，形成良好的行为习惯、健全的人格和健康的个性，具有较全面的教育技术素养。
3．教育技术学专业的课程体系
根据课程理论，高等学校的课程体系有如下的结构，并由此可得出图5.3课程体系结构模型。
从上图的立体结构模型中可以看到，高等学校的课程体系由四个层面组成：第一个层面为核心（主干）课程，它处于模型的中心位置；第二个层面为学科课程中的专业基础课程、专业拓展课程和实验实践课程，围绕核心课程而建立。上述两个层面包括了本专业的全部学科课程；第三个层面为公共课程，它包括了固定公共课程和活动公共课程；第四个层面为潜在课程，它为人才的培养创造一个良好的环境和氛围。上述课程体系结构的总体功能是培养学生成为社会所需要的、具有高尚道德情操的、全面发展的创新型人才。
根据教育技术学专业本科层次的培养规格和高等学校课程体系结构模型，将表5.1和图5.1相对照，可以得出教育技术学专业（本科层次）的课程体系结构由以下内容所组成：
（1）核心（主干）课程
核心（主干）课程分为两级：一级核心（主干）课程又称为学科核心（主干）课程，是所有教育技术学专业都必须开设的；二级核心（主干）课程又称为专业方向核心（主干）课程，按专业方向选定。一般情况下，核心（主干）课程总数不超过8～10门（包括专业、教育实习和实践）。
一级核心（主干）课程：教育技术学导论、教学设计学、教育信息学（现代教学媒体理论）、远程教育学、教育技术学研究方法。其中，教学设计学和教育信息学（现代教学媒体理论）为教育技术学专业的核心理论课程。
二级核心（主干）课程：计算机与教学、网络与教学、软件工程、绩效技术、信息技术与课程整合、数字化教学装备、……。
（2）专业基础课程
专业基础课程是学习核心（主干）课程所必修的先行课程，与核心（主干）课程相对应，专业基础课程也分为两部分：一部分是满足一级核心（主干）课程需要的专业基础课程，是所有专业方向都必须开设的，如教育技术哲学、学与教的理论、教育传播学、视听心理学、高等数学、数据库原理与应用等；另一部分是满足二级核心（主干）课程需要的专业基础课程，按专业方向选择开设，如摄影与摄像、多媒体技术、网络技术基础、程序设计、数据结构、电子技术、……。
（3）专业拓展课程
专业拓展课程分为两部分：深化专业方向的课程规定为限定选修课，拓宽知识范围的课程规定为任意选修课。
专业拓展课程按模块设置。教育技术学科可分别设置教育技术理论、信息技术、数字媒体、远程教育、绩效技术、知识工程、……等模块，由各专业方向按照需要进行选择和组合。
专业拓展课程体现了各办学单位的特点，可根据当地社会需求和本单位的办学优势而设定专业方向，进而选定开设的课程。
（4）实验实践课程
教育技术学专业属于综合型应用学科，实践操作能力是该专业毕业生所必须具备和掌握的。因此，实验实践课程在其课程体系结构中占有重要的地位。学生按课程标准规定的教学目标完成实验和实践且成绩合格，才能取得该门课程的全部学分。
实验课程和部分实践课程一般随相应的课程一起进行，有条件的学校可以单独开设；专业实习、教育实习和毕业设计（论文）一般单独安排时间进行。
（5）公共课程
公共课程中的固定课程由学校统一安排；活动课程由院、系自行安排。
（6）潜在课程
学校的人文环境、学术氛围，以及校风、系风、学风、教风等，对学生的人生价值取向、专业思想风格、文化底蕴有着极其重要的影响。因此，在对本专业进行教学系统设计时，不要忽略了对这些重要因素的统筹考虑。
综上所述，教育技术学本科层次的课程体系结构可用下图来表示。
图中，公共课程（包括通识课程）由学校统一安排；专业基础课程中，教育技术哲学（暂时可用教育哲学和技术哲学两门课程代替）、学与教的原理、教育传播学、视听心理学、高等数学、数据库原理与应用是所有专业方向必选的，其他课程可根据专业方向选择；核心课程中的教育技术学导论、教学设计学、教育信息学、远程教育学和教育技术学研究方法是所有专业方向必选的，除此之外，每个专业方向应在其他核心课程中选择3～5门（包括专业实习、教育实习和毕业设计、毕业论文）；每个专业方向的拓展课程（限定选修课和任意选修课）则可在图中给出的模块中选择或进行适当的组合。
参考文献
[1]尹俊华主编．教育技术学导论．北京：高等教育出版社，1996，18-19
[2]北京师范大学现代教育技术研究所．教育技术专业人员能力素质的社会需求调查分析报告．1999
[3]李龙．教育技术学科知识体系的构成——三论教育技术学科的理论与实践．电化教育研究．2004（2），6-7
[4]李龙．教育技术学专业的系统设计．现代教育技术．2002（2），10－12
（本文初稿完成于2000年，2002年完成第二稿；2004年完成第三稿，发表于《电化教育研究》杂志2005年第7期。）
